檢視這是一場改良公共教育的課程實驗的原始碼

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==緣起==
振鐸學會的宗旨本來就是教育改革與教師進修，早在 1995 年就在會內進行過理想學校企畫的專案討論。但目標僅設定在探討什麼樣的學校才合於教育本質，且具備可操作性，沒有要真正去籌設一所學校。

近十幾年來，台灣自學的風氣漸次打開，辦教育不再需要昂貴的土地與房舍投資，可以將資金主要用於課程與教學實踐上面，所以振鐸學會自 2009 年開始，著手籌備「六年制學程」，至 2013 年開始招收同學。預備將一個班由國一帶到高三，中間不經過高中升學考試，以便回歸學習本質去進行課程設計。

由於這個課程實驗的目的是去「找出改良公共教育的方法」，所以學生單位成本不能高於政府對每位中學生投入的單位成本，否則政府只要說找出來的方法「太貴」不是公共教育體系負擔得起來的，六年制學程的理念與實踐經驗就不具參考價值了。

雖然目前這個課程實驗只進行到一半，但大約可以得出結論：除了「國際化教育」會涉及出國旅費之外，其他諸如以個別指導為基礎的人力配置、大量選修、更多符合未來需求的資訊教育、同學的職涯輔導與職場實習，完全是我國公共教育負擔得起的，只是其財務結構會與目前的體制學校完全不同。以六年制學程為例，「國際化教育」另計，學生的單位成本在每年 12 萬到 14 萬之間，完全和公立中學相當。

==「學習典範」上的差異==
雖然台灣實驗教育的型態很多，但本文中所指稱的實驗教育是專指和六年制學程採用相似典範的實驗教育––以尊重多元智能與適性學習，想要走向務實致用與適性揚才的理念教育。雖然這些也是教育部與國家課綱所揭櫫的目標，但體制學校中的多數班級，卻走上以「趕進度」與「應試」為目標的經營道路，搞得大多數同學「民不聊生」而厭惡學習。

<table class=nicetable>
<tr><th>實驗教育</th><th>體制學校</th></tr>
<tr><td>
學習公社：<br/>
學習網絡交點<br/>
生活、經濟、治理融合的有機體<br/>
彈性、成員的動機較好<br/>
主要活動聚焦於學習，與學習無關會被質疑<br/>
親、師、生共學，歡迎參與<br/>
透過反省與思考重構權力關係<br/>
</td><td>
科層制學校：<br/>
龐大科層體制末端派出所<br/>
跑課表、考試為主，加有限的生活實踐<br/>
僵固、成員無力感強、削弱動機<br/>
paper work 極多，過度儀式化<br/>
是老師與行政人員的學校，排斥其他人參與<br/>
複製社會主流的價值與支配關係<br/>
</td></tr>
<tr><td>只有教育人員本於專業所生的保障</td><td>教師鐵飯碗</td></tr>
<tr><td>人事成本適中，足以養家，不足以遊山玩水</td><td>人事成本過高</td></tr>
<tr><td>專、兼的薪酬差距小很多</td><td>專、兼的薪酬差距過大(剝削)</td></tr>
<tr><td>教育人員和百業交融，多樣性良好</td><td>學科教師自成封閉的集團，不與百業交流</td></tr>
<tr><td>承認學生的差異、以個別指導為基礎</td><td>課程對象預設為高度相同規格的學生</td></tr>
<tr><td>由聽課而選課而組課，最後課程與生活結合</td><td>聽課、寫作業、月考</td></tr>
<tr><td>選修課多，而且開始的較早</td><td>學科老師會什麼，學校開什麼</td></tr>
<tr><td>領域、主題課程多，大區塊排課</td><td>學科割裂學生的完整學習，排課破碎</td></tr>
<tr><td>學期排課，會因應學習機會調整課程</td><td>週課表，很難機動調整</td></tr>
<tr><td>跨校選修很自然</td><td>學校間合作，困難重重(科層制限制)</td></tr>
<tr><td>鼓勵學生自主學習、適性學習</td><td>強迫學生依國定課綱學習，跟不上也一樣要</td></tr>
<tr><td>基本能力的單元較少，但重要性較高</td><td>學科專家濫權，將什麼都塞進課綱中</td></tr>
<tr><td>過程技能的訓練較多</td><td>過程技能的訓練過少，時間用來應試訓練</td></tr>
<tr><td>務實致用、learning by doing</td><td>趕完進度、大量考題練習</td></tr>
<tr><td>強調學會，單元少一點沒關係</td><td>強調學過，沒有真的搞懂沒關係</td></tr>
<tr><td>讓每位學生都能自學習中受益</td><td>只關心前 5% 的學生，其他人當陪讀沒關係</td></tr>
<tr><td>學習公社與家庭相互滲透，是社會重建的一環</td><td>很難將正外部性由學校折射到家庭</td></tr>
<tr><th colspan=2>總成本差不多，差別在「教育哲學」</th></tr>
<tr><th colspan=2>普遍因家長溺愛子女，讓變得不習慣走正確而辛苦的路</th></tr>
<tr><th colspan=2>普遍因為時代因素，學習以外會佔據同學注意力</th></tr>
<tr><th colspan=2>都有社經不平等的因素在內</th></tr>
<tr><th colspan=2>大人要先改變，同學才會改變，此點需要(學校/公社)與家庭共同努力</th></tr>
</table>

看完上表，多數人應該會覺得實驗教育在課程與教學上較體制學校更為合理。而導致兩者差異的並不是實驗教育的物質條件較高，相反地多數的實驗教育反而因為沒有政府的經費支撐，在財務上艱苦經營，凡事精打細算、斤斤計較，摳門得很。差異也不是來自實驗教育的辦學者比體制學校的辦學者更聰明能幹，你把這些實驗教育的經營者丟進體制學校中，他們除了少數幸運的例外，一樣做不出符合學習本質的課程與教學。

差異源自兩個方面：第一，兩者所依循的典範不同，第二，兩者「既得利益」的成分比重不同。而這兩個方面尤其以典範的不同更為根本，因為不同的典範會對「既得利益」有不同的抵抗力。

===「科層暨市場體制」與「互聯共生網絡」===
過去三百年來，人類以化石能源為基礎，建立起一套社會組織典範，我把它稱之為「科層暨市場體制」。這套體制以大型科層組織與資本主義市場經濟為基石，非常擅長「垂直整合」，也是今天大家所熟悉的社會組織型態。這套體制甚至成功到讓大家以為這就是人類社會組織的最進步型態，儘管缺點很多(例如全球暖化、搞爛地球生態)，大家還是覺得害相權取其輕，仍然必須擁護這一套社會組織體制。

為什麼使用化石能源的時代，就需要高效的「垂直整合」體制呢？以石油為例，人類要有效使用石油必須同時進行探勘、開採、精煉、廣設輸配與加油系統，上、中、下游必須大規模綿密配合，單一個人或家庭拿到原油是沒有多大用處的。為了有效整合化石能源使用上、中、下游無數的環節，所以大型科層組織與資本主義市場經濟自然順天應人，成為人類社會組織的主流架構。

在此「科層暨市場體制」盛行的三百年間，公共教育體制學校同步興起，成為馴化公民適應這個體制的最重要機制。所以體制學校不論在人事或課程內容的組織上都是「科層式」的，而教學上則採「工業大量規格化生產」的思維與行為模式。

公共教育學校系統是人類文明史上重要的里程碑，歷史上從未有過這樣一個時代：可以許諾提供所有公民普遍的就學機會，而且還近乎免費。在中國，即使文治最昌盛的宋朝，能夠提供給人民的就學機會，也就約百分之一，免費的公學更少。

然而得失相兼、福禍相倚，公共教育體制學校是科層式，是將人自生活實踐中剝離以調教成馴服的生產者與消費者；會高度儀式化以複製社會主流的價值觀與支配關係。這與各國教育治理的品質良窳無關，而是公共教育體制學校的本質使然。

這個洞見並不是我提出的，甚至不是台灣的教育社運界提出的，而是在 1970 年代，由教育家 Ivan Illich 反省公共教育的本質所提出的。 Illich 的解方是用教育用品網、技能交換網、伙伴選配網、教育諮詢網等四個教育網絡取代傳統的體制學校。而這一個觀點振鐸在「理想學校企畫」時就已接納服膺。